Imaginémonos una práctica de buceo amateur en donde se nos provee con el equipo necesario para poder realizar dicha actividad, por ejemplo, un tanque de oxígeno, los plomos, un regulador de presión, una máscara y las aletas, equipo del cual quizá se nos informó y sabemos para qué se utiliza normalmente, aunque no estemos familiarizados del todo con su funcionamiento adecuado. Desconocer cuestiones como la interpretación del regulador, el movimiento sincronizado de las aletas, o el hecho de ascender lentamente para evitar la descompresión que podría ocasionar una embolia, nos podría llevar a una culminación insatisfactoria de la actividad.

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     Ahora traspongamos esa situación al ámbito comunicativo y académico en donde la práctica de buceo se vuelve una situación que requiere de ciertas habilidades comunicativas y de escritura, en este caso la redacción de un texto académico, llámese ensayo o reporte, por mencionar alguno, entonces el equipo se convierte en las estructuras léxicas y gramaticales, las cuales todo hablante de una lengua conoce. La cuestión aquí sería si ese conocimiento de gramática y vocabulario es suficiente para realizar lo que se espera que hagamos al redactar un género de este tipo, situación poco probable al menos en el proceso de enseñanza-aprendizaje segundas lenguas, ya que, en opinión del autor y en base a su experiencia, los alumnos aparentemente denotan una falta de conocimientos contextuales y comunicativos necesarios para la redacción de géneros académicos a pesar de contar con suficientes herramientas gramaticales y léxicas. Esto se ve marcado por comentarios hechos por estudiantes acerca de distintos géneros tales como “un review (crítica) es un texto donde cuentas la historia de una película o libro” o “un ensayo es un texto donde tienes que desarrollar un tema”, comentarios que aunque no del todo son acertados, reflejan una falta de conocimiento acerca de los propósitos comunicativos por los que se escriben. 

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      La situación mencionada en el párrafo anterior se puede volver crítica, sobre todo en alumnos que tienen que certificar su dominio de lengua mediante exámenes que les evalúan sus habilidades comunicativas, o aquellos cuya formación académica se enfoca a la docencia de lenguas además de la práctica profesional que ejercerán en donde muy probablemente tendrán que enseñar sobre este tipo de géneros. Por mencionar un ejemplo de este tipo de alumnos son los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas de la Universidad de Ixtlahuaca, licenciatura incorporada a la UAEMex cuyo perfil de egreso de acuerdo con su currículo menciona que los egresados de la misma contarán con competencias tales como “hablar inglés…con precisión…dominar una variedad de estrategias de comunicación” además de “redactar textos formales e informales…demostrando dominio adecuado de un amplio rango de estructuras lingüísticas…”

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       La cita del párrafo anterior en donde se menciona “estrategias de comunicación” nos remonta a un concepto teorizado por Hymes (1971) y trabajado en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, el concepto de competencia comunicativa, que ha marcado tendencia en el quehacer del docente de lenguas, contraponiéndose al constructo de competencia lingüística establecido por Chomsky (2004) y estableciéndose como principio fundamental para el enfoque comunicativo en la docencia de lenguas, en donde se le da prioridad a que el alumno aprendiente de lenguas desarrolle habilidades comunicativas más allá de la sola asimilación de estructuras gramaticales o léxicas.

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    La competencia comunicativa de acuerdo con Hymes (1971) se define como la capacidad de un hablante para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla mediante el conocimiento tanto de reglas fonológicas, morfosintácticas, lexicales y semánticas, como de reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación, es decir, saber una lengua y usarla apropiadamente.

 

    Canale (1980), estudioso de la metodología y didáctica de segundas lenguas, profundiza el concepto y describe a la competencia comunicativa como un conjunto de competencias, o subcompetencias, interdependientes que la conforman, siendo estas las competencias sociolingüista, estratégica, y discursiva.

 

• Competencia sociolingüística: Capacidad del hablante para producir y entender adecuadamente la lengua en diferentes contextos de uso, influenciados por la situación o evento comunicativo, los interlocutores y su relación, sus intenciones comunicativas, y las normas y convenciones que regulan su uso (Bachman, 1990 & Hymes, 1971).

 

• Competencia estratégica: Capacidad de hacer uso de recursos verbales y no verbales con el fin de promover la efectividad en la comunicación, como de compensar fallos en ésta que se ocasionan por desconocimiento de algunos aspectos lingüísticos o comunicativos. Canale (1980)

 

• Competencia discursiva: Capacidad del hablante para usar la lengua de manera adecuada combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto (oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicación. Además refiere al dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los hablantes la producción e interpretación de textos, así como el de las formas y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve (Bachman, 1990 & Hymes, 1971).

 

     Retomando el tema principal de esta publicación, que es la habilidad de alumnos aprendientes de lengua para comunicarse mediante la escritura de distintos textos académicos, podemos ver que la competencia discursiva involucra el manejo de las propiedades de los géneros utilizados por los hablantes con los que se busca comunicarse al aprender la segunda lengua. Esto nos lleva a definir qué es un género discursivo y a lo que un alumno aprendiente de lenguas debería conocer para poder usarlo apropiadamente al comunicarse.

 

Más allá de su concepción general relacionada con tipos de composiciones literarias tales como la novela, las obras de teatro, la poesía, etc., o incluso categorías o clases de filmes o música y otras artes, el género dentro de las ciencias del lenguaje, y concebido como género discursivo, primeramente refiere al conjunto de clases estables de textos conformados por los enunciados orales y escritos que reflejan las esferas comunicativas donde se producen (Bajtin, 2005).

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     A partir de la concepción de género de Bajtin, Swales (1990:33) refiere al género como “una categoría distintiva del discurso de cualquier tipo, ya sea escrito u oral, con o sin aspiraciones literarias” además de que fusiona los factores lingüísticos y sociales involucrados desde una perspectiva de prácticas sociales y convención definiéndolo de la siguiente manera (1990:58):

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    Un género consta de una clase de eventos comunicativos que comparten un sistema de propósitos también comunicativos, que se reconocen por los miembros expertos de la comunidad discursiva que lo originó y constituyó sus bases. Estas bases determinan la estructura esquemática del discurso e influyen y limitan la elección de contenido y estilo […] Además del propósito, los modelos de un género presentan varios patrones de similitud en términos de estructura, estilo, contenido y la audiencia a la que se dirige […][1]

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Swales (1990) define al género tomando como base diferentes concepciones de este término presentadas en distintas áreas de estudio tales como los estudios del folclor, los estudios literarios, la lingüística y la retórica; esto lo realiza tomando los puntos importantes de cada una de estas disciplinas y lo resume en:

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1. No clasificar a los géneros de una manera prescriptivista. Es decir, no limitar la clasificación de los distintos géneros como una serie de pautas que se deben seguir.

2.  Los géneros son un medio importante para integrar el pasado y el presente. Esto es, los géneros evolucionan y cambian dependiendo del desarrollo del contexto social en donde se encuentre.

3. Los géneros se sitúan dentro de una comunidad discursiva cuyas creencias y prácticas son significativas, lo que significa que los géneros surgen de acuerdo con las necesidades comunicativas de la comunidad que los crea.

4. Los géneros cumplen un propósito comunicativo y una acción social. Por ejemplo, el género discursivo del reporte tiene como propósito informar mientras que un cuento tiene como propósito contar una historia real o ficticia con el fin de entretener.  

5. Existe un interés por la estructura genérica y sus razones, es decir, todo género, sobre todo aquellos que ya se encuentran bien establecidos, presentan una serie de patrones en su estructura que los define como tal.

6. La doble capacidad que tienen los géneros de establecer objetivos retóricos y completar estos objetivos. Lo que significa que los géneros pueden tanto definir sus objetivos comunicativos como fomentar cómo éstos se pueden lograr.   

 

[1] A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style […] In addition to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity in terms of structure, style, content and intended audience [...]

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     De la misma manera que Swales, Berkenkotter y Huckin  (1995) describiendo el género desde una perspectiva sociocognitiva y basándose en sus propias investigaciones han resumido los aspectos generales del concepto moderno de género en teorías lingüísticas, literarias y retóricas como se presenta a continuación:

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1. Dinamismo: El género es una forma retórica dinámica que se desarrolla mediante las respuestas de los actores a situaciones recurrentes que sirven para estabilizar la experiencia y darle su coherencia y su significado. Los géneros cambian con el paso del tiempo en respuesta a las necesidades sociocognitivas de sus usuarios.

2. Situacional: Nuestro conocimiento de los géneros se deriva y se aloja a través de nuestra participación en las actividades comunicativas de la vida diaria y profesional. Propiamente dicho, el conocimiento de los géneros es una forma de “cognición situada” que continúa su desarrollo conforme participamos en nuestras actividades culturales.

3. Forma y contenido: El conocimiento de distintos géneros involucra la forma y el contenido de éstos, además del sentido que nos indica qué contenido es apropiado para un propósito en particular en una situación en particular y en un momento en particular.

4. Estructura de dualidad: Así como recurrimos a las reglas de género para establecer contacto en las actividades profesionales, también constituimos estructuras sociales (ya sea en contextos profesionales, institucionales y organizativos) y simultáneamente reproducimos estas estructuras.

5. Pertenencia a la comunidad: El uso de géneros representa las normas de una comunidad discursiva, su epistemología, su ideología, y su ontología social.

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       En la definición antes presentada y desde el punto de vista de las distintas teorías resumidas por estos autores se puede notar que un género se hace de eventos comunicativos hechos por los miembros de una comunidad discursiva que comparten propósitos comunicativos; además estos propósitos comunicativos forman los patrones de similitud en estructura, estilo, contenido y la audiencia deseada, lo que podríamos considerar como normas convencionalizadas por las comunidades discursivas.

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      Lo anterior aplicado a la enseñanza de lenguas nos dice que para que un alumno aprendiente de lenguas pueda comunicar mediante el uso apropiado de algún género en particular en una lengua, requeriría conocer las formas que caracterizan social y comunicativamente hablando al género, más que solo contar con un repertorio léxico y gramatical. Por ejemplo, para el examen First Certificate in English, una de las evaluaciones para nivel B2 de certificación de dominio de inglés como segunda lengua pertenecientes a Cambridge ESOL, se menciona como una de sus rúbricas de evaluación el uso de convenciones que llevan al logro comunicativo, además de la precisión del manejo de estructuras léxicas y gramaticales, (Cambridge, 2014); esto lo podemos interpretar, con base a lo mencionado anteriormente, como un conocimiento de la estructura de dicho género en términos de convenciones y objetivos comunicativos que se esperaría los aprendientes de inglés como segunda lengua deberían tener.  

 

     Así como se espera que los aprendientes de lengua cuenten con este conocimiento, también se requiere que los docentes de lengua seamos capaces de transmitirlo como parte de los contenidos lingüísticos que trabajamos y así aspirar a una competencia comunicativa en los alumnos. Este conocimiento es posible abordarlo gracias a la metodología de enseñanza de producción escrita planteada por el autor Ken Hyland (2007 & 2009), la escritura orientada al género, cuyo objetivo principal es el utilizar la lengua para comunicar, lo que originalmente buscan los enfoques comunicativos actuales de la enseñanza de lenguas, y que involucra tanto aspectos discursivos como contextuales de la lengua.

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       El aprender a escribir es una actividad social que involucra aprender a usar el lenguaje en los diferentes textos que se planeen aprender, el docente ayuda y colabora con el alumno durante su enseñanza. (Hyland, 2007:89)

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Así mismo dicho enfoque enfatiza la importancia de escribir por comunicarse con el lector, resaltando que así como en contextos reales de uso de la lengua se escribe con un propósito, en contextos de aprendizaje de segundas lenguas debería ser el mismo caso (Hyland, 2007), por tal razón es necesario que los alumnos aprendan a escribir para comunicarse ya que cuando utilicen su segunda lengua en la vida real se esperará que lo hagan siguiendo los patrones estructurales y discursivos que normalmente se utilizan por los hablantes nativos que hacen uso de esos géneros. Por ejemplo, al trabajar el ensayo en clase tanto el docente como el alumno deberían estar conscientes que este género se caracteriza como un escrito en el que se toma una posición sobre una temática, una opinión, o una problemática determinada, postura que tiene que sustentarse a través de argumentos que llevarán a una conclusión (Pérez, 2002), y cuyo propósito es convencer al lector desde una postura crítica.

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     Este enfoque se caracteriza por considerar qué aspectos definitorios del género se esperaría trabajar en la enseñanza de la producción escrita de segundas lenguas y de qué manera familiarizar al alumno con los géneros discursivos que busca aprender, es decir, una metodología que podrá llevar al alumno a redactar textos ejemplares de estos géneros mediante la enseñanza y la práctica.

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     Respecto a los aspectos que se deben considerar para familiarizarse con un género, Hyland (2007) lo denomina como conocimiento del género (Genre knowledge) y menciona los siguientes:

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• Conocimiento de los propósitos comunicativos personales, institucionales, y  sociales que se emplean en la realización de un género.

• Conocimiento de las estructuras necesarias para desarrollar los propósitos de cada texto así como la manera en que se pueden manipular y variar dichas formas.

• Conocimiento de los temas abordados para cada género y cómo estos se desarrollan y presentan.

• Conocimiento de los recursos léxicos y gramaticales que conforman opciones de registro apropiadas.

• Conocimiento de los contextos en donde los géneros se componen y se utilizan.

• Conocimiento de las audiencias y comunidades que hacen uso de los géneros, cómo los denominan, los significados que les dan, así como sus creencias y valores.

• Conocimiento de la interdependencia de textos, y cómo estos forman conforman la actividad humana. 

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      Adicionalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción escrita en segundas lenguas desde el enfoque basado en género y tomando en cuenta a Feez (1998) y al aprendizaje por andamiaje mediante el trabajo colaborativo docente-alumno, Hyland (2007) describe el proceso de familiarización con distintos géneros que se podría llevar a cabo en la práctica educativa, y lo describe de la siguiente manera:

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1. Establecer el contexto de uso: Concientizar al alumno sobre los propósitos del género que se trabaja y las situaciones comunicativas en donde se lleva a cabo mediante actividades que involucren identificar aspectos del mismo como la temática del texto, sus propósitos, la audiencia a la que se dirige y su relación con el autor, elecciones en términos de formatos o vocabulario, la actividad social involucrada, y el medio en el que se usa.

2. Modelado: Identificar las características del género en términos retóricos y lingüísticos a través de ejemplos representativos del género en cuestión, es decir, analizar un texto modelo para concientizar al alumno sobre las diferentes etapas discursivas (y sus funciones comunicativas) que lo conforman, además de las estructuras gramaticales y léxicas comunes.

3. Negociación en conjunto: Redactar colaborativamente ejemplos propios del género tratado mediante actividades grupales docente-alumno o entre alumnos. El docente se enfoca en menor grado a cuestiones estructurales y adopta el rol de facilitador y guía en la práctica del alumno que lo llevará a una mayor familiarización con el género.

4. Construcción independiente: Aplicar lo aprendido en las etapas anteriores en la redacción individual e independiente. El papel del docente es resolver dudas que puedan surgir de la redacción y determinar si el alumno ha alcanzado un nivel adecuado de manejo del género, además de auxiliar en el desarrollo de estrategias de redacción como la planeación, el hacer borradores, o la edición.

5. Comparación de textos: Proveer al alumno con recursos que le lleven a investigar la relación del género tratado con otros textos en el mismo contexto o con otros géneros estudiados, esto le permitirá reflexionar en cómo el conocimiento y la información se organizan y se conforman.

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      Como se puede ver en lo expuesto con anterioridad este enfoque metodológico busca resaltar en la escritura la importancia de la comunicación, propósito principal de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, el cual, si se trabaja como lo plantea Hyland (2007), o en su defecto se adapta, podría ofrecer una solución a los posibles problemas comunicativos que surgen en la redacción, y evitar en los aprendientes de lenguas una situación similar a la del buzo amateur que desconoce el funcionamiento apropiado de su equipo. Sin embargo, para su práctica también es importante considerar cuestiones como el material disponible, el tiempo requerido, o los objetivos planteados, por mencionar algunas, para la enseñanza de lenguas y específicamente de la redacción. Así mismo se podrían sugerir propuestas de aplicación y estudios posteriores a éstas que prueben o midan la eficacia de dicha metodología, todo esto sin olvidar la habilidad comunicativa que se busca desarrollar en el alumno.

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